作者：黄华伟
从“教课文”走向“做任务”黄华伟1，2
（1.北京师范大学 未来教育学院，广东珠海 519085 ；2.浙江省教育厅教研室，杭州 310012）
【摘 要】当下语文教学，“教课文”依然较普遍存在，但不符合课改要求；“做任务”是符合2017年版课标理念的新教学样态。从“教课文”走向“做任务”可看作复杂课改内容的简要概括。如何实现这一转变？围绕“课文”，提炼“任务”，使学习趋向综合、实践；节制“教”，凸显“学”，还学生学习主体地位；放弃“教课文”，帮助“做任务”，重视学习成果生成。
【关键词】教课文 做任务 阅读教学
“教课文”的不足之处虽然为语文教师所见明知，但现实中依然普遍存在。究其原因，除习惯使然外，还在于“教课文”有其合理甚至优越之处，或者就是因为一直缺乏更理想的发展方向、更趁手的做法。当然，“教课文”的主语虽是教师，但教师的“教”有较大能动性，其实践空间也可以比较开阔，而且优秀的教师往往能把“让学生做任务”融于“教”中，使“教课文”取得良好的效果。“做任务”是2017年版高中新课标颁布后出现的重要学习方式，相比“教课文”更具综合性、实践性，更符合以学生学习为中心要求，是当下课改背景下受青睐被提倡的教学路径。新课标理念落地程度，有时会集中体现在“教师教课文”与“学生做任务”的方式择用与兼顾度上。曲红娟老师执教的《项脊轩志》，“教课文”特征明显，可以用做二者对比分析，这也正是典型课例的研究价值所在。
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老屋枇杷寓悲喜
——《项脊轩志》教学实录
曲红娟
（山东省桓台第一中学，山东淄博 256400）
一、课堂导入
同学们，在知乎网页上我曾浏览过这样一个帖子：你曾因哪句古诗词而与作者产生共情？网友陌上花开给出了这样的回答：喜欢古诗词那会儿尚年少，说共情太假。倒是有篇古文里的一段，那种平常的、字里行间流露出的深切情感，让我念念不忘了许多年。这篇古文就是归有光的《项脊轩志》。今天让我们共同学习这篇文章 。（板书：项脊轩志 归有光）
二、披文入情，缘情索“骥”
师：通过预习，同学们认为本文的情感基调是怎样的？
生：文中归有光的祖母、母亲、妻子相继离他而去，“悲”是本文的情感基调。
生：归有光在项脊轩中“偃仰啸歌”的读书生活，体现了作者之“喜”。
生：我认为不是只有“悲”或 “喜”某一种情感，而是“悲喜交织”。
师：文中哪句话最能体现“悲与喜”这两种情感呢？
生：“然余居于此，多可喜，亦多可悲。”（师板书：喜、悲）
三、质疑解惑，疏通文义
师：要想真正理解“多可喜，亦多可悲”的深意，我们要先疏通文义，扫除阅读障碍。课前大家借助注释已经对文本进行了预习，现在还有疑惑的文言知识点吗？
生：“何竟日默默在此”不知道如何断句。
师：哪位同学可以帮忙解决一下？
生：其实我也有这样的疑问，于是预习时我查阅了字典。“竟”有“从头到尾”之意，这一句的意思应该是“为什么整天默默地待在这里”。因此，应该在“何”和“竟”的中间停顿。
师：这位同学的学习习惯非常好，有疑惑时选择查阅字典。字典是我们最好的老师，我们向字典学习，也向这位同学学习。
师：还有吗？
生：“顾视无可置者”中“顾视”怎样翻译更符合文义呢？
生：“顾视”应该是“环视四周”之意，环顾四周都没有可放置桌案的地方，表现了项脊轩之小。
师：同学们的问题解决了，我有一个问题，即文中有一个词译为“分家”，这个词是什么呢？
生：“异爨”。
师：这个“爨”字，笔画繁复、难于记忆。可喜的是，预习时有位同学将它画了出来，现在就请这位同学到讲台来为我们解读一下。
生：我将“爨”的古字与我画的画（见图1）进行一下关联性解读。两个人用手将甑这一炊具放到灶口上加热，再用手把一根根柴火推进灶内，火在下面熊熊燃烧。“爨”有“烧火做饭”之意。
图1 学生手绘的“爨”字
师：这位同学通过图文并茂的方式，为我们解释了“爨”字各个组成部分的含义。不仅形象生动，还有利于我们记忆，为这位慧心巧思的同学点赞。
四、体悟情感，探寻手法
师：解决了文言知识点的疑问，接下来请同学们交流讨论，体悟悲喜之情，探寻言情之法。
师：同学们，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句，不仅言情，而且在文中起到了重要作用，是什么作用呢？
生：承上启下。承上写喜，启下言悲。
1.比较项脊轩修葺前后状貌，悟作者之“喜”
师：现在就让我们走近项脊轩，观旧貌、赏新颜，体悟作者之“喜”，找寻言情之法。
师：修葺前后的项脊轩各是怎样的呢？用文中的话回答，并概括其特点。
生：修葺前的项脊轩，“尘泥渗漉，雨泽下注”“日过午已昏”。特点是“老旧”“破漏”“阴暗”。
生：修葺后的项脊轩，“使不上漏”“室始洞然”“亦遂增胜”。特点是“不漏”“明亮”“幽雅”。
师：这里运用了什么手法？有什么作用呢？
生：“对比”的手法，凸显作者之“喜”。
师：同学们，这里的“喜”，是“久旱逢甘霖，他乡遇故知”的欣喜吗？
生：（齐）不是。
师：是“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”的狂喜吗？
生：（齐） 也不是。
师：那这里的“喜”是什么呢？哪位来说说。
生：喜于“借书满架，偃仰啸歌”的读书生活；喜于“小鸟时来啄食，人至不去”的寂寂庭阶；喜于“桂影斑驳，风移影动”的清幽月影。
师：这里不仅写出了景致之幽，也展现了读书之雅。（板书：景幽 趣雅）
师：让我们齐读“借书满架”这一部分文字，与作者共享这份恬淡自然之喜。
2.通过日常琐记、细节描写，言作者之“悲”
师：同学们，黄宗羲曾言，震川写妇人，“一往深情，每以一二细事见之，使人欲涕”。这“一二细事”运用了哪种写作手法呢？
生：细节描写（师板书）。
师：细节描写关乎人、事、物、情。细节的动人之处往往在于，它是“人”的最不经意处，是“事”的最不宏大处，是“物”的最不起眼处，是“情”的最不热烈处。第二段中，写了三件最不宏大之事，哪位同学来概括一下？
生：“叔伯分家”“悼念先母”“怀念祖母”。
师：接下来，让我们共品细节描写之妙。
（1）叔伯分家
师：叔伯分家相关内容中你关注到了哪些细节？
生：“东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅。”
师：只言片语间道出了作者怎样的情感呢？
生：家族分崩离析、事过境迁（师板书）之悲。
（2）悼念先母
师：悼念先母相关内容中，最能打动你的细节是哪一处呢？
生：“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”
师：我们试着以桌面为门扉，学着“娘”的样子，叩一叩、说一说。哪位同学表演一下？
（生表演）
师：这位同学表演得有模有样、入情入境。下面让我们共同表演一下，让母爱深情在我们的“一言一行”中自然流露。
（师生共同表演）
师：把句中的“指”和“叩”换成“掌”和“拍”，哪位同学再来表演一下？
（生表演，师生共同表演。）
师：比较原文的“指”和“叩”与改写后的“掌”和“拍”，在表达效果上有何不同？
生：改句中的“掌”和“拍”声音变大了，节奏变快了，内心变得急迫了。
生：原句中的“指”和“叩”声音是细小的，节奏是舒缓的，态度是和缓的。
师：对。这样更能体现母亲的温柔慈爱，怕惊扰到孩子，爱得细腻而不张扬。
师：正如林纾所言，“震川之述老妪语，至琐细，至无关紧要，然自少失母之儿读之，匪不流涕矣”。全篇以细节动人，这就是文字的魅力。
（3） 怀念祖母
师：怀念祖母相关内容中，祖母说了三句话，哪句最让你感同身受呢？请大家选一选、读一读，体味祖母对孙儿的情感态度。
生：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”
师：你在读“待”字时提高音量并拖了长音，为什么呢？
生：更能体现祖母对孙儿的赞许和期待。
生：“顷之，持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！’”
师：“用”字，为何重读并拖音呢？
生：祖母话中除了对先祖功业感到自豪外，还隐含着对孙儿的期待与鼓励。
师：这里的“象笏”为何物？
生：象牙制的手板。
师：“象笏”有何用途？
生：是古代品级较高的官员朝见君主时所执之物，用以指画和记事。
师：祖母持一象笏至的举动和再三的叮嘱中，饱含着对孙儿怎样的情感呢？
生：期待孙儿他日执笏板，做高官，振兴家业。
师：琐琐屑屑，均家常之语。然而祖母的音容笑貌、神态举止，甚至复杂的心理活动，都跃然纸上，读之使人欲泣。
师：同学们，我们常说，“最是细节能动人”。动人的真的是细节本身吗？
生：我认为打动人的是细节所传递出的亲人对自己的鼓励、期盼之情。
师：是的，动人的并非细节本身，而是细节背后的真情实感。
五、后记为蛇足？你我共评析
PPT：“余既为此志”以下两段为后记，记叙了正文写成后十余年间事。有人说：后记为蛇足。如果你是一位评论员，请写一段文学短评，做出评析。
师：小组内交流分享课前所写的短评，推荐优秀者到讲台前展示。
生：后记是蛇足。文章先写修葺项脊轩之喜，又引出诸父异爨、怀念至亲之悲。后记再叙夫妻和谐，则打乱了“多可喜，亦多可悲”的感情基调。
师：为这位好学善思的同学点赞，不过，他的观点有点儿剑走偏锋，未为稳妥。
生：后记非蛇足。后记先写伉俪情深，再写妻死室坏不修，最后写妻手植的枇杷树、以景结情，锦上添花。
（生一起鼓掌）
师：同学们的掌声，是对这位同学短评的高度认同。
师：文学短评写作，要先亮明观点—— “我认为后记非蛇足”；然后再进行分析，并注意叙议结合（PPT）：
①后记追忆了妻至轩中，从余问古事、凭几学书、归宁述妹语。描绘了红袖添香、琴瑟和谐的温馨画面，直言作者之喜。
②接下来作者笔锋一转，“吾妻死，室坏不修”“余久卧病无聊，乃使人复葺南阁子，其制稍异于前”。写出了 “物异”“人亡”（板书）、世事沧桑之感，直言作者之悲。
③篇末，对亡妻的怀念和对过去美好时光的追忆，尽在妻子当年手植、今已亭亭如盖的枇杷树里。以景结情，不言情而情无限，言有尽而意无穷，可谓情深（板书）无限。
④“追忆亡妻”，在内容上是正文“悼念先母”“怀念祖母”的自然延续和补充；在情感的表达上，全文无论是描写还是记叙，都暗含着“喜”和“悲”的浓烈情感，两种情感互为衬托、彼此交织，最终将文章推入悲喜交集的境界。《项脊轩志》 也因此成为古代散文的名篇。
最后得出结论（PPT）：
⑤综上所述，后记非蛇足，而是锦上添花，真正做到了散文的极致——“形散神聚”。
六、情之所衷，系于一轩
师：清人梅曾亮说，归有光“借一阁以寄三世之遗迹”。我们也可以说，归有光“借一轩以抒悲喜之情思”。对此，哪位同学谈谈你的理解。
生：项脊轩不仅是归有光读书生活之所，还留下了他至爱亲人的音容笑貌、亲人对他无尽的期许与爱意，同时也寄托了其远大的理想抱负。
师：“项脊轩”这间老屋、这方斗室，犹如一位时光的老者，默默见证着一个家族的离合悲欢，喁喁低诉着乐情悲绪。此时的“项脊轩”，已然成了归有光的精神家园、灵魂栖居之所。
七、课堂总结
师：当代作家毕淑敏曾言，宜选月冷风清竹木萧萧之处，为自己的精神修建三间小屋。第一间，盛着我们的爱和恨；第二间，盛放我们的事业；第三间，安放我们自身。
师：一曲《项脊轩志》 送给大家，让我们看向大屏幕（歌词，略），静听细品，慢慢回味。
师：同学们，生命中总有那么一个地方，藏着我们的故事，装着我们的怀念—— 那是我们每个人心灵深处的“项脊轩”。
诊断意见
这堂课有不少值得肯定的地方：预设严谨，指向明确，内容切实，操作性强。但依据当下课改情境，从发展视角与“做任务”立场出发，这节课也存在一些值得进一步探讨的问题。
一、教学内容紧扣“课文”
内容全面且能突出课文重点。课题“老屋枇杷寓悲喜”提纲挈领，简明扼要。“老屋”既指项脊轩，也指“诸父异爨”后“多置小门墙”的家族老宅。“枇杷”指向末段内容，为文章点睛抒情却又引而不发之笔，历来为读者称道。“导入”以“哪句古诗词”及网友“平常……深切情感”的回答开启课堂，虽有先入为主为全课“定调”甚至“定点”之嫌，但就效果看，也有亲切自然之感。教学内容中“点出情感基调”“重要字词学习”“品读感悟文本细节”“评析后记作用”等环节，既概括文章基本内容，也扫清古文学习语言障碍，又能抓住细节、“后记”这两处文本特点，还涉及文章结构、手法等。
结构设计紧凑而细致。算上“导入”和“总结”，课堂环节多达七个，但能做到详略得当、布局有序。主体内容有“披文入情”“质疑解惑”“体悟情感”“评析后记”“情系一轩”五个，又以中间的三个环节为重点。其中“体悟情感”又分出“比较中悟‘喜’”“细节中言‘悲’”两个板块；“言‘悲’”部分再分出“叔伯”“先母”“祖母”三个板块。环节二、四、六虽都有“情”，但内涵从认识到赏析再到提升，有一个渐进发展过程，可见，曲老师设计之用心、细致。整体而言，情感探究贯通前后，教学环节紧密相继。
教学内容全面，课堂结构严密，体现出教师良好的教学能力；但又稍显繁杂，甚至有面面俱到之嫌。或者说，这些环节内容都是学生需要的吗？还可进一步追问，教学内容选择、取舍的依据是课文，还是教师，抑或是学生呢？在综合考虑多方面因素后，什么才是最重要的内容呢？这些都需要教师再仔细斟酌。
二、教学方式多样能变化
课堂上，老师注重引导，也留心学习方式的变化，课堂始终生动而热闹。先是简单的问答，解决“情感基调”之“喜、悲”。接着解决文中三处理解难点，即“何竟日”断句、“顾视”翻译、“爨”的写法。这里值得肯定的是，教师不是居高临下地进行预设式的提问，而是说“还有疑惑的文言知识点吗”，引导“生问生答”，请预习中表现优秀的学生上台“解读”。体现出教师相对开放的教学理念，也是课堂上特别生动、出彩之处。“体悟情感”中，采用交流、讨论、朗读、体悟等方法，让学生表演“以指叩门扉”动作，适时引用学者评论作为依据，还捎带“考证”一些文化知识，如象笏等；当然还用“板书”记录教学过程、突出课文要点。“评析后记”部分的教学方式又有变化。让学生“小组内交流分享课前所写短评”再“到讲台前展示”。这部分既解决文章理解上的难点，也给学生尽可能多的表现机会。教师再展示相对确定的“评论”，给出定论。环节六引导学生以“借一轩以抒悲喜”来总结文章。环节七则“跳出”文章具体内容，较为文艺地提出每个人心灵深处都有一个“项脊轩”，然而这个结论可能并不精准，也未必有必要。
可见，本节课上师问生答是课堂教学主要方式。教师提出问题或发布学习指令，然后学生回答问题或按要求学习，是课堂绝对主体内容。在问答之间、问答之余，也嵌入多种多样教学方式，整体灵活而生动。就这堂课教学内容来说，这样的教学方式是适用的、恰当的。
三、教学成果清楚有保证
这堂课明显的教学成果是教师带领学生“过一遍《项脊轩志》”。较明确者有：检查了学生的预习，明确了几个字词难点，朗读体悟了文章情感，了解了文章艺术手法和写作特点，对文章有了整体认知。较内隐者有：学生对古代散文艺术展开了审美研究，接触了一些相关的文化知识，体会到生命或许存在一处“心灵归宿”。在教师“针脚细密”的课堂布置中，课堂问题、指令超过30个，如上这些收获得到了比较切实的保证。从“教课文”角度，对一堂课来说，有限的时间里似乎已经不能再苛求其做得更多甚至更好了。但是，对于这些看起来“满满的”收获，颇有必要做进一步辨析和思考。
如对教学有更高要求，那么必须追问的是：学生的这些收获，“研习”成色如何？如果学生在自主学习如预习中能完成学习，是否还需要如此用力地“教”？需要注意的是，课文后头的“学习提示”中已经和盘托出课堂学习的多数内容：“所写不过一间小屋……文章围绕‘喜’和‘悲’展开，志物怀人，悼亡念存……文中有一些细节……用语平淡而情感浓厚，阅读时要注意领会其中的妙处。”但这也值得追问：课堂教学中，依循着教材中已给出结果的内容，再具体生动地“过一遍”，就没有必要了吗？谁又能确认教材已写明的就是学生已知、已领悟的呢？退一步说，学生通过自主学习或许也能“过一遍”课文内容，但谁能保证其效果比这样的“教课文”更理想呢？
专家处方
教师、学生、课文是课堂教学组成要素。这三者中，由于“教师”可自控，“课文”相对静态，于是“教师教课文”的课堂操控性就显得特别强，较容易获得“指哪打哪”、收放自如的效果。唯独“学生”“学生的学习”处于相对静默、被动、弱小状态，有时甚至成为“装”教师“教课文”的容器，这与新课标理念、核心素养培育方向相左。众所周知，天下没有包治百病的灵药，也不会有一蹴而就的发展。“做任务”在实践中常常会面临着学生学习意愿不强、学习效率不高而需要更多学习时间等现实挑战，但我们应该在不断改进教学中迎接这些挑战，积极解决出现的新问题，而不是继续止步于“教课文”。
笔者这里的“建议”是“教课文”“做任务”间的一种有研究意义的比较，是对当下课堂教学中具有一定“对立”属性的两种教学方式的探讨。
一、围绕“课文”，提炼“任务”，使学习趋向综合、实践
语文教学若脱离课文，必然有“皮之不存，毛将焉附”之虞；但以“教完”课文为目的，也会出现“只见树木，不见森林”的弊端。换言之，课堂学习要围绕“课文”，但教学指向不应该是“课文”本身，而应是学生“朗读课文”“赏析课文”“给课文写批注”“给课文写鉴赏文章”之类的学习任务。也可以与前头《陈情表》做联读，如教材单元导语所说“在对比中体会，在联系中思考”，让学生比较两篇文章“感人心者，莫先乎情”的“情”有何不同。或者根据这个单元“中华传统文化研读”的要求，让学生从文化视角切入，谈谈从《项脊轩志》中读到了怎样的文化。如教材“学习提示”中明确指出：“尊奉孝道，眷恋家园，是我们中华民族重要的文化基因。从这个角度出发就能明白，这两篇文章中的悲喜为何能让一代代中国人产生共鸣。”
学生要完成这些学习任务，就要先理解课文，这就是所谓的用任务驱动学生去学习，而不是靠教师课堂上煞费苦心一句话一句话地“牵引”着学生往前走。对学生来说，被“牵着走”的好处是，不用怎样“动脑”，跟着走即可。那么，这是不是学生虽然在“教”中收获不多却也不想“反抗”的一个原因呢？而不动脑、少动脑的学习，其学习成效可想而知。课例中“评析后记”部分，如果是学生在学习中提出类似问题，然后进行探讨，其学习意义相比课前布置“写一段文学短评”，应该更有价值。
“任务”的设计、提炼有两点需要注意。一是要针对学习困难。实录中，教师提及“大家借助注释已经对文本进行了预习”，如果把学生预习中的疑难问题先进行梳理、归纳，再从中提炼出针对性强的学习内容，就会大大提升学生学习积极性、学习内容精准度。二是注重课堂生成。摒弃“即问即答”“翻书可见”式的问答，设计一些给学生相对更多时间和空间的学习任务，让学生经历“思考的过程”，提高其思维能力。
二、节制“教”，凸显“学”，还学生学习主体地位
课堂实录中曲老师这样表扬一名学生：“字典是我们最好的老师……向这位同学学习。”如果先让学生借助教材注解、工具书，自主阅读、讲译这篇文章，若遇到问题，再问同学、问老师，获得解答，最终完成文义疏通，应该可行。我们甚至可以思考这样一个问题：类似于《项脊轩志》 这样的文章，对高二的学生来说，是不是一定需要“教”才能更好地把握？教师是不是应控制过强的“教”及“把控课堂”的欲望，放手让学生更多地自主学习？
实践中的困难、问题是“学生自主阅读不认真、没积极性甚至不会去自学”。那么，教师要做的就是激发学生学习兴趣、提供自主学习支架。（1） 设计学习任务，用学习任务驱动学生学习，而不是简单地要求学生“自读课文”。（2） 提供必要的帮助和支持。比如组织小组交流或全班交流。再如提供相关学习资料（写作背景、作者简介、归有光散文介绍、难字难词解释等）。又如教师进行自读“示范”，并提供自读方法像做批注、在书边上写感想等。（3）多给学生表现机会。无论是小组代表发言，还是学生朗读，抑或是上台展示。特别重要的是，要提升学生学习的“自由度”，大幅降低对他们的支配程度。
真正让学生去“学”，学生遇到的困难、问题种类一定会更丰富。课例中当堂解决的断句等知识点，固然是常见难点，但肯定也只是教学中的“示例”，而不会是学生的全部问题。基于教师经验来决定教哪些内容，不如根据学生困难、问题展开教学来得真实、贴切。比如让学生带着学习任务自主阅读、思考、交流。同时，给学生实践、表现机会。实录中也有让学生朗读、表演，但如果能让学生摆脱老师的指令，“自选”内容进行表现、展示，课堂能更突显出“学生的”“研习的”特点，也能带来更多的生成的精彩。
三、放弃“教课文”，帮助“做任务”，重视学习成果生成
“做任务”的另一好处是它追求学习活动的“完成”。根据“单元研习任务”中相关要求，无论是“一”中的“小组讨论，探究这些文化观念在当今社会的价值”，“二”中的“试作评点，并与同学交流”，还是“三”中的“参考下列示例，对本单元的词类活用现象进行梳理总结”，都可见出教材对学习成果至少有两个突出要求：一是开放，任务“可选择”，并重视“交流”；二是能“表现、展示出来”。
实践中可以“以终为始”，用学习成果“反推”学习任务设计。比如要求学生阅读课文，在自己有感触、有感悟的地方写评点，然后小组内交流，再各小组发表各自的发现、心得。再如要求学生挖掘课文中聚族而居的大家庭、科举功名等方面的文化内涵，让学生谈谈或写写它们在当下的意义和价值，或对自己的启发。如果改造实录课例，可以要求学生选择文中自己认为感人的场景、细节，或朗诵，或表演，或写赏析文字，然后同学间交流；也可以针对文中的难字难词如“顾视”等，针对“后记”的作用、文中写景的特点、全文情感线索等进行梳理并撰写鉴赏短文。无论选择哪些方式，教师都要为学生提供一个或多个从学习成果角度出发的评价标准，包括提出阅读问题、撰写赏析文章、朗读、批注等。对“研习”来说，评价标准要更多地关注学习成果的思维含量、创新内容及过程要求，应以学生有发现、能质疑为重要指标，而不仅仅只是类似于“完成作业”的简单要求。
相比课文“有什么”“怎么样”的“过一遍”，对高二的学生来说，多一些“为什么”，在阅读学习中有发现、能质疑、能创造，解决阅读中问题，思维上有突破，无疑更具“研习”学习价值。从实录看，学生整堂课基本上在“仰望”“接受”这篇文章，而少有“平视”“挖掘”的姿态、做法。事实上，历史上对《项脊轩志》的评价，也并非一边倒地“叫好”。
（《中学语文教学》2025年第5期）
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